Geschiedenis
In de jaren 80 lag de focus vooral op het maken van de opdrachten bij een tekst. In de jaren 90 kwam hierin verandering. Men vond dat leerlingen strategieën moesten leren beheersen om de tekst te lijf te kunnen gaan. Deze strategieën werden ontleend aan de strategieën die vaardige lezers meer of minder bewust gebruikten om betekenis aan een tekst toe te kennen. Een goede lezer bepaalt eerst zijn leesdoel en kijkt dan eerst naar de volledige tekst. Vervolgens stelt de lezer vast waar de tekst over gaat en activeert zijn voorkennis over het onderwerp. Op basis van deze kennis kan de lezer bepalen in welk tempo de lezer de tekst gaat lezen en op welke manier. Daarna zal de lezer verbanden leggen tussen woorden en zinnen, aanwijzingen over de structuur van de tekst gebruiken, informatie afleiden uit zinnen en alinea’s, sturen, controleren en eigen leesgedrag corrigeren. Uiteindelijk zal de lezer dan de hoofdgedachte van de tekst kunnen ontrafelen waarmee hij vervolgens de tekst kan samenvatten en beoordelen op zijn waarde. Het lezen met begrip werd in de jaren 90 gericht op de leesstrategieën, maar de gewenste resultaten bleven uit. Daarnaast verminderde de motivatie van zowel de leerkracht als de leerling. Leerlingen ontwikkelde een negatieve attitude ten opzichte van lezen. Het leesonderwijs kwam dus opnieuw onder de loep te liggen. Er kwam dan ook een beperking in het aantal leesstrategieën dat een leerling moest beheersen. Daarnaast werd gesproken over het feit dat leerkrachten niet de oplossing moeten zoeken in de methode, maar dat zij zelf moeten bedenken wat hun leerlingen nodig hebben en hoe zij dit kunnen leren. De leerkracht dient doelgericht te werk te gaan en zich te meten aan de referentieniveaus.

Modeling
Een sterke begrijpende lezer weet precies welke strategieën hij/zij kan gebruiken om de tekst te begrijpen. Een leerling die moeite heeft met begrijpend lezen is echter niet zeker van de strategieën die hij/zij kan gebruiken. Het is voor deze leerling ontzettend belangrijk dat hij /zij een leerkracht heeft die modelt. Een leerkracht die modelt vertelt zijn/haar denkstappen en heeft oog voor de denkstappen van de leerling. Door voor te doen geeft de leerkracht handvatten aan de leerlingen die zo hun leesbegrip kunnen automatiseren. Fisher, Frey en Lapp (2008) omschrijven modellen als het voortdurend leggen van verbanden tussen het denkproces van de lezer en tekstbegrip. Ze onderscheiden bij het modellen drie fasen: voordoen, samen doen en zelf doen. Deze drie fasen kunnen vergeleken worden met het begrip Scaffolding en de theorie van GRRIM. Al deze theorieën geven aan dat het van belang is dat het aandeel van de leerkracht steeds verder afgebouwd wordt. De theorie van Scaffolding beschrijft dit proces als een steiger die steeds verder afgebouwd wordt waardoor de leerling het steeds meer zelf gaat doen. GRRIM beschrijft ditzelfde proces met de volgende stappen:
Ik doe het (instructie)
Wij doen het (begeleide inoefening)
Jullie doen het (samenwerkend leren)
Jij doet het (zelfstandige werkvorm)

Klik hier voor een praktijkvoorbeeld.
Klik hier voor een overzicht van de do’s en don’ts

Beernink R., van Koeven E. & Vreman M. (2010). Taaldidactiek.
Berk E. (1995). Scaffolding children’s learning
http://downloads.slo.nl/Repository/scaffolding.pdf

Modelen
 

Je zou ook interesse kunnen hebben in

Geef een reactie

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Vereiste velden zijn gemarkeerd met *